La literatura infantil y juvenil desde una perspectiva de género

Este texto analiza la literatura infantil y juvenil (LIJ) desde una perspectiva de género, entendiendo que los textos destinados a las infancias y adolescencias reproducen, tensionan o transforman los roles y estereotipos presentes en la sociedad. Se abordan la invisibilización histórica de las mujeres en la LIJ, la vigencia de estereotipos en la tradición oral y en los cuentos clásicos, así como los cambios derivados del movimiento feminista y la ampliación contemporánea de las representaciones sobre identidad, cuerpo, afectos y familia. Finalmente, se enfatiza el papel de las mujeres como mediadoras culturales y la necesidad de una mirada crítica en la selección y circulación de los libros.

Introducción

Analizar la literatura infantil y juvenil (LIJ) desde una perspectiva de género implica comprender que la producción cultural destinada a niños, niñas y adolescentes no es neutral. Los textos reflejan y reproducen sistemas de valores, relaciones de poder y modelos identitarios vinculados al género, la clase social, la edad, la etnia o la educación. Esta perspectiva permite interrogar cómo se construyen las identidades femeninas y masculinas, qué modelos de familia se legitiman y cuáles son las voces que históricamente han sido marginadas o silenciadas.

Invisibilización de las mujeres en la historia literaria

Tal como plantea Ana Garralón (2024) en Las incursoras, las mujeres han estado presentes desde los orígenes de la literatura infantil y juvenil, aunque sus aportes se han vuelto invisibles debido a sesgos patriarcales en la transmisión cultural. Narradoras como Sherezade en Las mil y una noches o las mujeres que relatan en El Pentamerón son ejemplos tempranos de esta presencia.

Autoras fundamentales como Madame d’Aulnoy —quien acuñó el concepto de “cuento de hadas”— o Jeanne-Marie Leprince de Beaumont —responsable de la versión más difundida de La bella y la bestia— quedaron opacadas por la centralidad otorgada a Perrault y los hermanos Grimm. Asimismo, Jella Lepman fue clave en la creación de redes internacionales de promoción lectora en la posguerra, aunque su figura recién comienza a ser recuperada.

La historia de la ilustración también ha desestimado a creadoras como Beatrix Potter, pionera en concebir el libro como objeto completo, pensando en su soporte, tamaño, tipografía, técnicas de ventas. Muchas escritoras recurrieron al anonimato o a seudónimos masculinos para sortear los prejuicios editoriales, como las hermanas Brontë o J. K. Rowling a quien le recomendaron firmar con sus iniciales para ser más leída por los varones. 

Género y tradición oral

La tradición oral ofrece un registro temprano de imaginarios patriarcales. Refranes, coplas, rondas y nanas transmiten una visión de la mujer asociada a la subordinación y al control. Como señala García Lorca (1989), las nanas contienen tanto amor como mandatos, y funcionan como dispositivos de socialización temprana de los roles de género.

Todos los trabajos son

para las pobres muyeres,

aguardando por las noches 

que los maridos vinieren.

Unos venían borrachos

otros venían alegres,

otros decían: - Muchachos,

vamos matar las muyerres.

Ellos pédíen de cenar;

ellas que darles no tienen

¿Qué ficiste los dos riales?

Muyer, ¡qué gobierno tienes!

Estereotipos femeninos en los cuentos de tradición

Los cuentos más difundidos —sobre todo en sus adaptaciones audiovisuales— han consolidado arquetipos femeninos: la joven bella y pasiva frente a la mujer madura y malvada, o la víctima frente al agresor masculino (Piel de asno, Barba Azul).

Otras narraciones, no obstante, presentan protagonistas femeninas activas —como Gretel en Hansel y Gretel— o figuras ambiguas como brujas y hadas, que combinan sabiduría y marginalidad.

Las reescrituras contemporáneas que buscan mostrar mujeres “fuertes” pueden, sin embargo, caer en simplificaciones ideológicas que borran la complejidad simbólica y literaria del cuento.

Representaciones de género en los materiales escolares

Los manuales de lectura tradicionales han reforzado la división sexual del trabajo, fijando roles diferenciados para niñas y niños. Un ejemplo es Libro primero de lectura, de Abadie y Zarrilli, donde la protagonista femenina se vincula al ámbito doméstico, mientras el protagonista masculino accede al espacio público. Estos modelos construyen identidades rígidas donde ambos géneros resultan limitados.

De la crítica feminista a nuevas representaciones

Con el surgimiento de la crítica feminista en la década de 1970, la LIJ comenzó a incorporar otros modos de representación. Colecciones como A favor de las niñas (1975) denuncian la desigualdad de género y proponen protagonistas diversas. Textos como La tejedora (Marina Colasanti, 1976) o Chao (Lygia Bojunga, 1984) rompen con la pasividad asignada comúnmente a los personajes femeninos.

En la actualidad, la LIJ amplía las experiencias identitarias y afectivas: maternidades no idealizadas, masculinidades sensibles, identidades LGBTIQ+, cuerpos disidentes y familias diversas, en obras como El vestido de mamá, El libro de los cerdos o Oliver Button es un nena, Madrechillona, La esposa del Conejo Blanco.

Lenguaje, adolescencia y diversidad

El debate sobre el lenguaje inclusivo ha repercutido en la LIJ. Un ejemplo ilustrativo aparece en Los tres bandidos, donde cambios mínimos en términos de género modifican por completo las representaciones. 

En la primera edición:

Eran unos tipos terribles. Cuando ellos aparecían las mujeres se desmayaban de miedo. Los perros corrían ladrando. Hasta los hombres más valientes huían.

En ediciones posteriores:

Eran unos tipos terribles. Cuando ellos aparecían algunos se desmayaban de miedo. Los perros corrían ladrando. Hasta los más valientes huían

Por otra parte, la narrativa juvenil incorpora temáticas antes excluidas, como la autonomía corporal o la participación femenina en el deporte. Pateando lunas (Berocay, 1992), en Uruguay, constituye un hito en este sentido.

No se puede.

—Pero, ¿por qué?

El padre ca mi na ba al re de dor de la ha bi ta ción, mo vía la ca be za co mo si tuviera algún tor ni llo a punto de aflojarse y miraba a la niña.

—Porque eres una niña.

—¿Y eso qué tiene que ver?

¿Qué tenía que ver? Mayte era una niña, eso era cierto, una niña de nueve años, algo bajita y flaca, pero tenía piernas fuertes.

Eso le decían siempre sus amigos, el cómico Javier que se pasaba todo el día haciendo chistes malísimos o Salvador que siempre parecía tener un skate pegado a los pies: “Tenés piernas fuertes, podés jugar, estamos seguros”.

Pero para los padres de Mayte el asunto era diferente: ella era una niña, las niñas juegan con muñecas, hacen comiditas, se portan bien, dicen buen día, buenas tardes y todas esas cosas. ¿Cómo iba a ocurrírsele a Mayte quería ser jugadora de fútbol?

Mujeres mediadoras y creación cultural

Las mujeres ocupan un lugar central en la educación, la bibliotecología, la edición y la mediación lectora. Sin embargo, las decisiones institucionales siguen estando marcadas por estructuras patriarcales que jerarquizan otras voces. Reconocer a estas mediadoras es fundamental para comprender los procesos de circulación y legitimación de la LIJ.

Conclusiones

Leer la LIJ desde una perspectiva de género implica revisar críticamente nuestras ideas sobre la infancia, las relaciones afectivas y los roles que la sociedad asigna a mujeres y varones. La producción contemporánea ha avanzado hacia representaciones más diversas, pero aún persisten modelos tradicionales en la industria cultural, la escuela y los circuitos de consumo.

Visibilizar a las creadoras, recuperar la tradición desde una mirada feminista y promover lecturas críticas son pasos necesarios para que niñas, niños y jóvenes accedan a narrativas más libres y plurales.

Bibliografía

Abadie, F., & Zarrilli, R. (1955). Libro primero de lectura. Barreiro y Ramos.

Barragán Medero, F. (1989). Conocimiento social, sexismo y literatura infantil. CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, (8), 11–14.

Berocay, R. (1992). Pateando lunas. Mosca.

Bojunga, L. (1984). Chao. Aguilar.

Cabal, G. B. (1998). Mujercitas ¿eran las de antes? y otros escritos: El sexismo en los libros para chicos. Sudamericana.

Calvino, I. (1994). Cuentos populares italianos (A. Bernárdez, Trad.). Siruela. 

Colasanti, M. (1976). La tejedora. Global Editora.

Colomer, T. (1994). A favor de las niñas: El sexismo en la literatura infantil. CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, (64), 7–24.

d’Aulnoy, M.-C. (1697). Contes des fées. Barbin.

Fuertes, G. (2017). Poeta de guardia. Blackie Books.

García Lorca, F. (1989). Las nanas: canciones de cuna españolas. Pepitas de calabaza.

Garralón, A. (2024). Las incursoras: Mujeres, libros, infancia. Las Afueras.

Leprince de Beaumont, J.-M. (1756). La belle et la bête.

Lepman, J. (2019). Una biblioteca para la paz. Creotz. 

Mistral, G. (2001). Poesías completas. Fondo de Cultura Económica.

Orquín, F. (1989). La nueva imagen de la mujer. CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, (8), 14–19.

Pastor, A. A. (2009–2010). Roles y diferenciación de género en la literatura infantil. Revista Borradores, (7), 1–11.

Pereira Silveira, L. (2023). La representación de la mujer en la literatura infantil y juvenil: Una mirada desde el libro álbum a partir de la década del 70 (Tesis de grado, Facultad de Información y Comunicación, Universidad de la República, Uruguay). Disponible en: https://hdl.handle.net/20.500.12008/43312

Perrault, C. (2014). Cuentos de antaño. Alianza Editorial. 

Perriconi, G. (2015). La construcción del género en la literatura infantil y juvenil. Lugar Editorial.

Potter, B. (1902). The tale of Peter Rabbit. Frederick Warne & Co.

Shua, A. M. (2005). El libro de las mujeres. Alfaguara.

Shelley, M. (2018). Frankenstein o el moderno Prometeo. Austral

Ungerer, T. (2008), Los tres bandidos. Kalandraka.

Ungerer, T. (1994), Los tres bandidos. Susaeta.

Libros, lecturas y dudas: respuestas en construcción

Hace unos días, unas estudiantes me hicieron varias preguntas para su trabajo final. Me tomé un tiempo para pensar las respuestas, porque estoy convencida de que, como mediadora y bibliotecaria, es necesario revisar con frecuencia nuestras respuestas a estas preguntas fundamentales. Es una forma de repensar nuestras prácticas y de volver a alinear el camino.

¿Qué sentido tienen los libros y qué implica el acto de leerlos? 

Los libros tienen sentido en la medida en que su lectura nos permite construir significados.. Su valor no radica en su forma, tapa con  hojas encuadernadas, sino en el contenido que albergan y en la experiencia que provocan en quien los lee.

Leer un libro implica mucho más que descifrar palabras: es un acto de interpretación, de creación de significado. Cada lectura es personal, es una forma de diálogo con el texto y con uno mismo y nuestro camino lector previo. No leemos solo palabras, leemos el mundo: los gestos, los paisajes, los silencios, las imágenes. La primera lectura que hace el bebé es el rostro de la madre, la voz que cuenta, canta o calma.

Por eso, los libros —especialmente los dirigidos a los niños— deberían ser obras que despierten la sensibilidad estética y ética, verdaderas puertas hacia la belleza y el arte. Siguiendo la línea de la ilustradora Kveta Pacovska, los libros deben ser la primera pinacoteca a la que tiene acceso el niño.

Leer, en definitiva, es un modo de estar en el mundo y de interpretarlo. Parafraseando a Laura Devetach, cuando dice que debemos vivir en estado de poesía, la lectura es una forma de habitar el mundo.

¿Para qué leer?

No debemos idealizar la lectura; leer no nos convierte automáticamente en mejores personas ni hace la vida más fácil. Sin embargo, coincido con Gustavo Roldán cuando afirma:

“Creo que el mundo es mejor con Homero, con *Las mil y una noches*, con Cervantes, con Dostoievski, con Kafka, con Borges y Cortázar, con Arlt, con Rulfo y Neruda, con Vallejo, y con Bach y Beethoven. Y con el cine, el teatro y la música popular.”

Michèle Petit, por su parte, sostiene que la lectura puede ayudar a los jóvenes a convertirse en sujetos activos de su propia vida, y no meros receptores de discursos represivos o paternalistas. Por eso, la lectura tiene una gran importancia, ¿verdad? Además, Petit argumenta que leer nos capacita para expresar nuestras propias ideas, crear nuestro propio texto y, en última instancia, convertirnos en autores de nuestra propia vida.

¿Cuándo comienza el proceso lector?

Yo creo que el proceso lector comienza desde que nacemos, cuando nuestra familia empieza a nutrirnos con historias familiares, nanas y canciones. Todo ello crea una envoltura amorosa de palabras con la que comenzamos a construir lo que Laura Devetach llama la *textoteca* o el camino lector.

Autores como María Emilia López y Evelio Cabrejo subrayan la importancia de hablarle al bebé o cantarle canciones incluso antes de que nazca, durante el desarrollo del sistema auditivo.

Por su parte, Maryanne Wolfe, en su libro *Cómo aprendemos a leer*, advierte que cuando el niño entra en el proceso de escolarización, la diferencia en los vocabularios entre aquellos que han sido estimulados de forma temprana y los que no lo han sido, ya es definitiva. Aunque esta diferencia se puede reducir, nunca desaparece por completo.

¿Qué es un buen libro? 

No creo en los libros buenos o malos; creo en la variedad. No se conoce un caso de un libro que haya mordido o le haya pegado a un niño. 

Creo que es fundamental rodear a los niños de diferentes tipos de libros: diversos formatos, estilos narrativos, poesía, libros informativos, libros sin texto escrito, libros-álbum, libros de historia... Los lectores irán explorando esa oferta y seleccionando sus preferidos. 

El problema surge cuando se les ofrece solo un tipo de libro.

Más allá de esto, considero que la literatura infantil, al igual que la literatura para adultos, debe ser una literatura que respete al lector. Una literatura que no lo explicite todo, que deje pausas y silencios para que el lector construya significado a partir de su propia subjetividad. Debe ser una literatura que tenga recursos literarios y que sea atractiva para todos, independientemente del destinatario implícito. Tiene que ser, como propone María Teresa Andruetto, literatura sin adjetivos, donde el énfasis esté en lo literario y no en el adjetivo "infantil".

¿Qué se debe tener en cuenta al momento de la selección de un libro?

Primero que nada, hay que tener en cuenta para quién seleccionamos: si son libros para préstamo a domicilio o si solo los vamos a leer en clase o en la biblioteca, como en mi caso.

Yo trato de que la selección me guste a mí, que sean libros que ya he compartido con otros niños y sé que han sido aprobados por ellos. Procuro incluir diferentes soportes —libros pop-up, calesitas, con páginas troqueladas—, también una variedad de géneros literarios: poesía, libro ilustrado, libro-álbum, libro sin texto escrito, historieta, libro informativo, abecedario, además de una diversidad de estilos de ilustración. Siempre incluyo textos clásicos de la LIJ y trato de que exista un equilibrio entre la novedad y las obras que han resistido bien el paso del tiempo.

Aidan Chambers dice que se ha preguntado cuántos libros debe conocer un mediador: 

“aproximadamente 500. Cerca de 150 son libros de ilustraciones, aproximadamente 150 son novelas. Cerca de 75 son libros de poesía. Otros 75 más o menos son libros de cuentos de hadas y tradiciones. Más o menos 100 son textos ilustrados del tipo que los niños necesitan cuando acaban de aprender a leer solos. El resto, cerca de 50, son representativos del tipo de libros que no pueden ser clasificados”.

Yo creo que el amigo Chambers se quedó corto: con 500 no nos da ni para empezar. La única manera de aprender a seleccionar es conocer libros infantiles y compartirlos con niños, leer teoría y discutir con otros mediadores, docentes, bibliotecarios y padres.

¿De qué forma podemos promover el acercamiento de padres o adultos referentes a las bibliotecas/ libros?

Sembrar. La única forma es sembrar, con paciencia. En el tema de la lectura no se pueden trazar objetivos a corto plazo: los logros se ven con el tiempo, y tal vez ni siquiera lleguemos a verlos.

La forma ideal de llegar es a través de los niños: si ellos llevan libros de calidad a sus casas para compartir con sus familias, o si logramos integrar a los adultos referentes en presentaciones de libros, ferias o charlas con autores y mediadores. También poner en valor las lecturas que el niño y sus referentes traen de la casa es una forma de acercarlos.

Podemos pedir a los padres su colaboración para dejar por escrito las textotecas de los niños —o las propias—, y abrir así las puertas al diálogo. Una forma de acercarnos es preguntar ¿qué historias les cuentan a sus hijos? ¿con qué canciones de cuna los hacen dormir?

¿Cuánto incide el contexto en el acceso a los libros?

Todo. El contexto influye en todo. Si un niño accede a los libros, si tiene libros en su casa, si le leen cuentos o le cantan canciones en el entorno familiar, y si ve a sus padres leer, es muy probable que se convierta en lector. El acceso al libro no es importante solo desde lo material, sino también desde lo simbólico.

Cuando en el contexto familiar no existe ese acceso a la lectura, debe garantizarse en la escuela o en la biblioteca del barrio. No me gustaría pensar que, si no se accede a la lectura en la primera infancia, luego no se podrá; me parece una idea desesperanzadora. Sin embargo, es indudable que, cuando existen estímulos tempranos, el camino lector será más fácil y disfrutable.

El acceso a la lectura es un derecho de todos los niños, y debemos asegurarlo desde las instituciones mediante políticas públicas de lectura. No es necesario que todos sean lectores, pero sí es imprescindible que todos tengan el acceso garantizado. Una vez que se accede a libros de calidad ética y estética, a una oferta variada y a servicios bibliotecarios acordes con las necesidades de la comunidad, si alguien decide no leer, está bien: la elección también forma parte del derecho.

Una historia en imágenes: nacimiento y evolución del libro álbum en Uruguay

El libro álbum constituye, en la actualidad, uno de los formatos más relevantes dentro de la literatura infantil y juvenil (LIJ), tanto por su valor estético como por su potencial educativo. 

Para abordar su desarrollo en Uruguay, es necesario comenzar por delimitar qué entendemos por libro álbum, concepto que, aunque ampliamente difundido, ha sido definido de diversas maneras por autores y especialistas.

Istvansch Schritter, entrevistado por María Emilia López en Artepalabra: voces en la poética de la infancia (2007), sostiene que:

“El libro álbum es un libro donde el texto y la imagen funcionan de una manera totalmente conjunta, donde uno no puede leer una de las partes sin leer la otra; es decir, que sin mirar el dibujo se pierde parte del texto, y sin leer el texto se pierde parte del dibujo.”

En una línea similar, Uri Shulevitz (1999), en su artículo “¿Qué es un libro álbum?”, afirma:

“El significado de las palabras en un libro álbum no está claro o queda incompleto sin las ilustraciones. Por ejemplo, no es posible leerle a los niños un libro álbum a través de la radio, porque no sería comprendido.”

A partir de estas definiciones, se propone indagar en los procesos históricos, culturales y editoriales que posibilitaron la consolidación del libro álbum en Uruguay, así como reflexionar sobre las condiciones que propiciaron la actual proliferación de obras de este tipo, muchas de ellas de alta calidad estética y narrativa.

En primer lugar, es necesario aclarar que el libro álbum no debe considerarse una producción exclusiva para las infancias. Como señala, mi  cómplice, Rosa Passeggi, estos libros están dirigidos a “personas sensibles”, independientemente de su edad. Se trata, en efecto, de verdaderas obras de arte. Esta perspectiva coincide con la afirmación de la ilustradora checa Kveta Pacovská, quien sostenía que los libros ilustrados deberían constituir “la primera pinacoteca” a la que acceden los niños.

Asimismo, resulta indispensable ampliar el concepto de literatura infantil uruguaya. En este trabajo se entenderá por tal aquella producida por creadores nacidos o formados en Uruguay, sin limitar su definición a criterios de publicación o frontera política. Tal como se pregunta la crítica literaria: ¿los cuentos de Horacio Quiroga son uruguayos o argentinos? ¿La obra de Sebastián Santana, nacido en La Plata, pertenece a la literatura uruguaya o argentina? Más allá de las fronteras nacionales, lo que define un campo literario es el entramado de tradiciones, influencias, políticas culturales y circuitos editoriales en los que las obras se inscriben.

Etapas del desarrollo de la literatura infantil uruguaya

Siguiendo a Magdalena Helguera (2007) en A salto de sapo, pueden distinguirse tres grandes etapas en la evolución de la literatura infantil uruguaya:

1. Etapa previa a los años 90

2. El “boom” de los años 90

3. La expansión a partir de los 2000
   
   

Helguera sostiene que la literatura infantil y juvenil avanza “a saltos de sapo”, primero con Saltoncito y luego con el Sapo Ruperto. 

Estas divisiones cronológicas reflejan transformaciones estéticas, institucionales y editoriales que influyeron directamente en la configuración del libro álbum contemporáneo.

1. Etapa previa a los años 90

En este período predominan los textos de autores consagrados en la literatura para adultos que, de manera ocasional, escriben obras destinadas a niños. La mayoría de estos textos carece de un destinatario explícito y fueron incorporados a la lectura escolar a través del sistema educativo.

Se destacan, entre otros:

• Horacio Quiroga, Cuentos de la selva (1918)

• Paco Espínola, Saltoncito (1930)

• Juana de Ibarbourou, Chico Carlo (1944)

• Juan José Morosoli, Perico (1945)

• José María Da Rosa, Buscabichos (1970) y Gurises y pájaros (1973)

• Elena Pesce, El Cangurafo Bizco (1970)
  
  

Durante este período también tuvo gran relevancia la revista El Grillo (1949–1966), publicación escolar del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, distribuida gratuitamente en las escuelas.

Características generales del período:

• Función didáctica y moralizante.

• Temáticas costumbristas, folclóricas o centradas en la vida rural y animal.

• Protagonistas obedientes y modelos de conducta.

• Escasa o nula presencia de ilustraciones; diseño gráfico austero, tipografía pequeña y en blanco y negro.

• Ilustraciones enmarcadas y separadas del texto.

• Ausencia de autores integrales responsables tanto del texto como de la ilustración.
  
  

2. El “boom” de los años 90

Durante los años noventa se produce un cambio sustantivo en la concepción de la literatura infantil en Uruguay. Este proceso estuvo influido por movimientos latinoamericanos de promoción de la lectura y la literatura infantil, como el Banco del Libro (Venezuela) y ALIJA (Argentina).

A nivel local, la existencia del espacio infantil en la Biblioteca Nacional entre 1980 y 1989, bajo la dirección de Ana María Bavosi, y la fundación de IBBY Uruguay —por iniciativa de Bavosi, Sergio López Suárez, Susana Olaondo y otros mediadores, bibliotecarios, docentes, autores e ilustradores— marcaron un punto de inflexión.

En este contexto surgen políticas de fomento a la lectura, concursos literarios, ferias del libro y nuevas colecciones editoriales. El verdadero símbolo de esta etapa es la aparición del Sapo Ruperto, personaje creado por Roy Berocay, que introdujo humor, oralidad y cotidianidad en el panorama infantil uruguayo. 

También destaca la colección “Leer para pensar y disfrutar”, editada por Mosca y dirigida por Ana María Bavosi, con el asesoramiento gráfico de Sergio López Suárez.

Rasgos distintivos:

• Incorporación de la fantasía y el humor.

• Lenguaje coloquial, cercano al habla de los niños.

• Temas sociales y ambientaciones urbanas.

• Mayor valoración de la ilustración como componente narrativo.

• Aparición de autores integrales dedicados exclusivamente a la creación para niños.

• Ilustraciones a color e imágenes a doble página.

• Integración de texto e imagen.

• Variedad de formatos, encuadernaciones y diseño editorial.
  
  

Títulos de la colección “Leer para pensar y disfrutar”:

El misterio de la caja habladora, Pateando lunas, Adivina qué es, Derechos de la naturaleza, Haciendo monadas, En el barrio, ¿Cómo nacen los libros?, Mi ciudad, La tía Merelde, Te lo dije, Nino, Olegario, Retratos, José Juntacosas, Fiesta de disfraces.

3. La expansión a partir de los 2000

Desde comienzos del siglo XXI, Uruguay experimenta una verdadera explosión editorial en el ámbito de la LIJ. Se consolidan librerías y bibliotecas especializadas, programas de formación para mediadores de lectura y políticas públicas que apoyan la profesionalización de ilustradores.

Surgen nuevas editoriales —Criatura, Más Pimienta, Morisqueta, Ediciones Carrusel— y colectivos como Migas de Papel. Se diversifican los géneros, incluyendo el libro álbum, la poesía ilustrada, la novela gráfica y las propuestas para la primera infancia.

Entre 2008 y 2013, el número de libros publicados anualmente supera los 300, lo que evidencia la consolidación del sector.

El reconocimiento del libro álbum: los Premios Bartolomé Hidalgo

Desde 2009, la Cámara Uruguaya del Libro incorporó la categoría Álbum Infantil y Juvenil en los Premios Bartolomé Hidalgo. Aunque esta decisión supuso un avance, resulta pertinente analizar si todas las obras premiadas responden al concepto teórico de libro álbum, entendido como la integración indisoluble entre texto e imagen.

Un hecho significativo se produjo en 2011, cuando el premio se otorgó únicamente al texto de Así reinaba el rey reinante, de Virginia Brown. A partir de una movilización impulsada por colectivos de ilustradores y mediadores —como ILUYOS—, la Cámara resolvió reconocer también a Valentina Echeverría como ilustradora, estableciendo así el criterio de autoría compartida que hoy caracteriza a la categoría.

Cabe señalar que los Premios Bartolomé Hidalgo contemplan únicamente obras publicadas en Uruguay, sin considerar aquellas de artistas uruguayos editadas en el extranjero.

Continuidades y diálogos entre pasado y presente

La historia de la ilustración en Uruguay revela múltiples vasos comunicantes entre las producciones del pasado y las actuales. Un ejemplo elocuente es Mañana viene mi tío, de Sebastián Santana, obra que el propio autor reconoce como un homenaje a La línea, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes. Aunque Doumerc y Barnes no eran uruguayos, Barnes residió en el país e ilustró Perico, de Juan José Morosoli, estableciendo así una línea de continuidad estética y simbólica entre generaciones de ilustradores.

Conclusión

El desarrollo del libro álbum en Uruguay es el resultado de un proceso complejo que articula políticas culturales, formación artística, tradición literaria y expansión editorial. Desde las primeras experiencias de la literatura infantil del siglo XX hasta la consolidación del libro álbum como obra artística contemporánea, puede observarse una progresiva valorización de la imagen, del lenguaje visual y de la lectura como experiencia estética integral.

El libro álbum, en este sentido, no solo amplía los horizontes de la literatura infantil, sino que constituye una manifestación significativa de la cultura escrita y visual uruguaya. Su estudio permite comprender cómo las nuevas generaciones de creadores continúan reinventando los vínculos entre palabra e imagen, enriqueciendo así el panorama cultural del país.