Una historia en imágenes: nacimiento y evolución del libro álbum en Uruguay

El libro álbum constituye, en la actualidad, uno de los formatos más relevantes dentro de la literatura infantil y juvenil (LIJ), tanto por su valor estético como por su potencial educativo. 

Para abordar su desarrollo en Uruguay, es necesario comenzar por delimitar qué entendemos por libro álbum, concepto que, aunque ampliamente difundido, ha sido definido de diversas maneras por autores y especialistas.

Istvansch Schritter, entrevistado por María Emilia López en Artepalabra: voces en la poética de la infancia (2007), sostiene que:

“El libro álbum es un libro donde el texto y la imagen funcionan de una manera totalmente conjunta, donde uno no puede leer una de las partes sin leer la otra; es decir, que sin mirar el dibujo se pierde parte del texto, y sin leer el texto se pierde parte del dibujo.”

En una línea similar, Uri Shulevitz (1999), en su artículo “¿Qué es un libro álbum?”, afirma:

“El significado de las palabras en un libro álbum no está claro o queda incompleto sin las ilustraciones. Por ejemplo, no es posible leerle a los niños un libro álbum a través de la radio, porque no sería comprendido.”

A partir de estas definiciones, se propone indagar en los procesos históricos, culturales y editoriales que posibilitaron la consolidación del libro álbum en Uruguay, así como reflexionar sobre las condiciones que propiciaron la actual proliferación de obras de este tipo, muchas de ellas de alta calidad estética y narrativa.

En primer lugar, es necesario aclarar que el libro álbum no debe considerarse una producción exclusiva para las infancias. Como señala, mi  cómplice, Rosa Passeggi, estos libros están dirigidos a “personas sensibles”, independientemente de su edad. Se trata, en efecto, de verdaderas obras de arte. Esta perspectiva coincide con la afirmación de la ilustradora checa Kveta Pacovská, quien sostenía que los libros ilustrados deberían constituir “la primera pinacoteca” a la que acceden los niños.

Asimismo, resulta indispensable ampliar el concepto de literatura infantil uruguaya. En este trabajo se entenderá por tal aquella producida por creadores nacidos o formados en Uruguay, sin limitar su definición a criterios de publicación o frontera política. Tal como se pregunta la crítica literaria: ¿los cuentos de Horacio Quiroga son uruguayos o argentinos? ¿La obra de Sebastián Santana, nacido en La Plata, pertenece a la literatura uruguaya o argentina? Más allá de las fronteras nacionales, lo que define un campo literario es el entramado de tradiciones, influencias, políticas culturales y circuitos editoriales en los que las obras se inscriben.

Etapas del desarrollo de la literatura infantil uruguaya

Siguiendo a Magdalena Helguera (2007) en A salto de sapo, pueden distinguirse tres grandes etapas en la evolución de la literatura infantil uruguaya:

1. Etapa previa a los años 90

2. El “boom” de los años 90

3. La expansión a partir de los 2000
   
   

Helguera sostiene que la literatura infantil y juvenil avanza “a saltos de sapo”, primero con Saltoncito y luego con el Sapo Ruperto. 

Estas divisiones cronológicas reflejan transformaciones estéticas, institucionales y editoriales que influyeron directamente en la configuración del libro álbum contemporáneo.

1. Etapa previa a los años 90

En este período predominan los textos de autores consagrados en la literatura para adultos que, de manera ocasional, escriben obras destinadas a niños. La mayoría de estos textos carece de un destinatario explícito y fueron incorporados a la lectura escolar a través del sistema educativo.

Se destacan, entre otros:

• Horacio Quiroga, Cuentos de la selva (1918)

• Paco Espínola, Saltoncito (1930)

• Juana de Ibarbourou, Chico Carlo (1944)

• Juan José Morosoli, Perico (1945)

• José María Da Rosa, Buscabichos (1970) y Gurises y pájaros (1973)

• Elena Pesce, El Cangurafo Bizco (1970)
  
  

Durante este período también tuvo gran relevancia la revista El Grillo (1949–1966), publicación escolar del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, distribuida gratuitamente en las escuelas.

Características generales del período:

• Función didáctica y moralizante.

• Temáticas costumbristas, folclóricas o centradas en la vida rural y animal.

• Protagonistas obedientes y modelos de conducta.

• Escasa o nula presencia de ilustraciones; diseño gráfico austero, tipografía pequeña y en blanco y negro.

• Ilustraciones enmarcadas y separadas del texto.

• Ausencia de autores integrales responsables tanto del texto como de la ilustración.
  
  

2. El “boom” de los años 90

Durante los años noventa se produce un cambio sustantivo en la concepción de la literatura infantil en Uruguay. Este proceso estuvo influido por movimientos latinoamericanos de promoción de la lectura y la literatura infantil, como el Banco del Libro (Venezuela) y ALIJA (Argentina).

A nivel local, la existencia del espacio infantil en la Biblioteca Nacional entre 1980 y 1989, bajo la dirección de Ana María Bavosi, y la fundación de IBBY Uruguay —por iniciativa de Bavosi, Sergio López Suárez, Susana Olaondo y otros mediadores, bibliotecarios, docentes, autores e ilustradores— marcaron un punto de inflexión.

En este contexto surgen políticas de fomento a la lectura, concursos literarios, ferias del libro y nuevas colecciones editoriales. El verdadero símbolo de esta etapa es la aparición del Sapo Ruperto, personaje creado por Roy Berocay, que introdujo humor, oralidad y cotidianidad en el panorama infantil uruguayo. 

También destaca la colección “Leer para pensar y disfrutar”, editada por Mosca y dirigida por Ana María Bavosi, con el asesoramiento gráfico de Sergio López Suárez.

Rasgos distintivos:

• Incorporación de la fantasía y el humor.

• Lenguaje coloquial, cercano al habla de los niños.

• Temas sociales y ambientaciones urbanas.

• Mayor valoración de la ilustración como componente narrativo.

• Aparición de autores integrales dedicados exclusivamente a la creación para niños.

• Ilustraciones a color e imágenes a doble página.

• Integración de texto e imagen.

• Variedad de formatos, encuadernaciones y diseño editorial.
  
  

Títulos de la colección “Leer para pensar y disfrutar”:

El misterio de la caja habladora, Pateando lunas, Adivina qué es, Derechos de la naturaleza, Haciendo monadas, En el barrio, ¿Cómo nacen los libros?, Mi ciudad, La tía Merelde, Te lo dije, Nino, Olegario, Retratos, José Juntacosas, Fiesta de disfraces.

3. La expansión a partir de los 2000

Desde comienzos del siglo XXI, Uruguay experimenta una verdadera explosión editorial en el ámbito de la LIJ. Se consolidan librerías y bibliotecas especializadas, programas de formación para mediadores de lectura y políticas públicas que apoyan la profesionalización de ilustradores.

Surgen nuevas editoriales —Criatura, Más Pimienta, Morisqueta, Ediciones Carrusel— y colectivos como Migas de Papel. Se diversifican los géneros, incluyendo el libro álbum, la poesía ilustrada, la novela gráfica y las propuestas para la primera infancia.

Entre 2008 y 2013, el número de libros publicados anualmente supera los 300, lo que evidencia la consolidación del sector.

El reconocimiento del libro álbum: los Premios Bartolomé Hidalgo

Desde 2009, la Cámara Uruguaya del Libro incorporó la categoría Álbum Infantil y Juvenil en los Premios Bartolomé Hidalgo. Aunque esta decisión supuso un avance, resulta pertinente analizar si todas las obras premiadas responden al concepto teórico de libro álbum, entendido como la integración indisoluble entre texto e imagen.

Un hecho significativo se produjo en 2011, cuando el premio se otorgó únicamente al texto de Así reinaba el rey reinante, de Virginia Brown. A partir de una movilización impulsada por colectivos de ilustradores y mediadores —como ILUYOS—, la Cámara resolvió reconocer también a Valentina Echeverría como ilustradora, estableciendo así el criterio de autoría compartida que hoy caracteriza a la categoría.

Cabe señalar que los Premios Bartolomé Hidalgo contemplan únicamente obras publicadas en Uruguay, sin considerar aquellas de artistas uruguayos editadas en el extranjero.

Continuidades y diálogos entre pasado y presente

La historia de la ilustración en Uruguay revela múltiples vasos comunicantes entre las producciones del pasado y las actuales. Un ejemplo elocuente es Mañana viene mi tío, de Sebastián Santana, obra que el propio autor reconoce como un homenaje a La línea, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes. Aunque Doumerc y Barnes no eran uruguayos, Barnes residió en el país e ilustró Perico, de Juan José Morosoli, estableciendo así una línea de continuidad estética y simbólica entre generaciones de ilustradores.

Conclusión

El desarrollo del libro álbum en Uruguay es el resultado de un proceso complejo que articula políticas culturales, formación artística, tradición literaria y expansión editorial. Desde las primeras experiencias de la literatura infantil del siglo XX hasta la consolidación del libro álbum como obra artística contemporánea, puede observarse una progresiva valorización de la imagen, del lenguaje visual y de la lectura como experiencia estética integral.

El libro álbum, en este sentido, no solo amplía los horizontes de la literatura infantil, sino que constituye una manifestación significativa de la cultura escrita y visual uruguaya. Su estudio permite comprender cómo las nuevas generaciones de creadores continúan reinventando los vínculos entre palabra e imagen, enriqueciendo así el panorama cultural del país.

Cartografía de palabras: el lector como constructor de su biblioteca interior

 

Leer es construir sentido: enfrentarnos a una obra, descifrar un código y otorgarle significación al texto. Pero ese proceso creador solo es posible si contamos con textos internos que dialoguen entre sí, con palabras que nos permitan dar sentido a lo nuevo. Ahora bien, ¿somos conscientes de esos textos que llevamos dentro y de cómo llegaron a nosotros?

Laura Devetach (Devetach, 2008) sostiene que todos poseemos esos textos internos —a los que llama textoteca—, seamos o no conscientes de ello, y que todos transitamos un camino lector. Michéle Petit (Petit, 2008) lo nombra autobiografía lectora, por ser único y personal. Incluso quienes aseguran no leer, o leer poco, tienen una textoteca, siempre que entendamos los textos en un sentido amplio, más allá del código escrito: hay muchas otras cosas que podemos leer.

Leemos los gestos faciales de nuestro interlocutor: sabemos si está alegre o triste. Leemos el cuerpo: no es lo mismo hablar con alguien de brazos cruzados que con alguien de postura abierta. Leemos la naturaleza, los paisajes, el cielo para intuir la lluvia, las imágenes y los discursos orales.

Desde el séptimo mes de gestación, el bebé reconoce ritmos y variaciones en las voces. Escucha la voz de la madre, las voces fácticas (el lenguaje cotidiano) y las del relato (el lenguaje poético) (Bonnafé, 2023). Aunque no comprenda las palabras de un cuento o una canción, percibe la voz, su musicalidad y su intención.

No importa solo el contenido de las palabras: también importan la situación, el quién, cómo, cuándo y dónde. El contexto y lo afectivo son decisivos. Así como arropamos a un niño con una manta, también lo envolvemos con palabras que lo protegen, alimentan y nutren para su desarrollo. Quizás ese entorno afectivo sea la razón por la que recordamos unos textos y olvidamos otros. Por eso es necesario generar un vínculo amoroso a través de las palabras, que una al referente adulto con el recién llegado.

Estos textos forman parte de nuestra historia y se integran, primero, desde la oralidad: nanas, canciones de cuna, arrullos, retahílas, juegos. Son los textos con los que nos recibieron al nacer:

 “La loba
 la loba
 le compró al lobito
 un calzón de seda
 y un gorro bonito.
 La loba
 la loba
 vendrá por aquí
 si este niño lindo
 no quiere dormir.”

También están las historias familiares: el día de nuestro nacimiento, las migraciones, los amores y desamores de los abuelos y parientes lejanos.

Son, además, los dichos populares que se repiten con variantes según cada familia o región. Esa tradición oral cambia porque no está fijada por escrito se transmite desde la oralidad de generación en generación.

“Ay Dios… ¿cuándo comeremos arroz?”
 “Ay Dios… ¿cuándo seremos dos?”
 “Ay Dios… ¿cuándo seremos dos, para que él trabaje y yo no?”
 “Ay Dios… ¿cuándo seremos dos y uno que diga ajo?”

En ellos se conserva la sabiduría popular, la lectura de la naturaleza y los saberes que también forman parte de nuestra de nuestro conocimiento del mundo:

“Cielo con lana, lloverá hoy o mañana.”
 “Viento del este, agua como peste.”
 “Siempre que llovió, paró.”

La textoteca incluye además la religión y sus oraciones:

“San Roque, San Roque, que este perro no me toque.”

“San Bento, san Bento, corto agua, corto vento.
 Que se vaya lejos, donde no haya ganado ni haya gente.”

Y los juegos. Primero, los de palabras y ritmos que llegan en el ámbito familiar:

“Arre, caballito,
 vamos a Belén,
 que mañana es fiesta
 y pasado también.”

Más tarde, aparecen los juegos de ronda o de manos, transmitidos entre pares. Como señala Ruth Kauffman (Kauffman, 2023), no son mediados por adultos, y por eso sobreviven versiones que no pasarían hoy el filtro de la corrección política:

“Sancho Panza
 mató a su mujer,
 porque no tenía dinero
 para ir al almacén…”

“Mi hermana tuvo un hijo,
 de loca lo mató,
 lo hizo picadillo
 y después se lo comió.
 En la calle 24
 una vieja mató un gato
 con la punta del zapato.
 Pobre vieja,
 pobre gato,
 pobre punta
 del zapato.”

Con la escolarización, se suman juegos de palabras y adivinanzas. Carlos Silveyra  (Silveyra, 2020) afirma que la literatura es, justamente, un conjunto de palabras que juegan entre sí: una forma de nombrar el mundo.

“Pérez anda,
 Gil camina,
 tonto es el que no adivina.”

Tampoco podemos dejar afuera los textos literarios transmitidos en la escuela. Hay generaciones que atravesamos por los mismos y aún los recordamos casi de memoria:

“Muchachuelo de brazos cetrinos
 que vas con tu cesta,
 rebosando naranjas pulidas
 de un caliente color ambarino.”

(Juana de Ibarbourou) (Ibarbourou, 1992)

Todos estos textos danzan en cada uno de nosotros. No forman una acumulación lineal, sino un tejido de hilos entrelazados. A veces los recordamos de manera fragmentaria, pero basta una palabra o una canción para que aflore otro texto unido a él.

Cada textoteca es personal. No existen dos caminos lectores idénticos, aunque sí compartimos ciertos textos. Se pueden distinguir tres dimensiones. La dimensión familiar, con palabras que solo cobran sentido en un entorno íntimo. La regional, con textos que compartimos con nuestros coterráneos (en Uruguay, por ejemplo, no hace falta contextualizar La gallina degollada, mientras que quizá un irlandés no conozca ese cuento).
Y la tercera dimensión la universal, con relatos conocidos por casi todos, como Caperucita Roja. Gianni Rodari (Rodari, 2006) lo explica así: “basta mencionar cinco palabras —niña, abuela, bosque, flores y lobo— para evocar el cuento”.

Es importante tomar conciencia de estos textos y valorar las particularidades de cada camino lector, para no caer en lo que Chimamanda Ngozi Adichie (Adichie, 2019) llama el peligro de una sola historia. Reconocer las textotecas personales y conocer sus orígenes e influencias es una forma de autoconocimiento y de defender el entramado cultural.

Bibliografía

Adichie, C. N. (2019). El peligro de la historia única / The Danger of a Single Story. PRH Grupo Editorial.

Bonnafé, M. (2023). Los libros, eso es bueno para los bebés. Océano.

Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Comunicarte.

Ibarbourou, J. d. (1992). Raíz salvaje: el cántaro fresco. Editorial Losada.

Kauffman, R. (2023, Abril 29). Hueso duro ¿Esto es para niñes? Túquiti: Portal de Literatura infantil y juvenil. Retrieved Setiembre 24, 2025, from https://tuquitiportal.com/portal.html

Petit, M. (2008). Una Infancia en el país de los libros. Océano.

Rodari, G. (2006). Gramática de la fantasía : introducción al arte de inventar historias (M. Merlino, Trans.). Ediciones del Bronce.

Silveyra, C. (2020). Papeles reunidos sobre literatura infantil. Lugar editorial.

¿Existe un vínculo entre la palabra y el juego?

Como dice el arroz con leche, yo me quiero casar con una señorita del barrio oriental, que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar. Yo, Débora, quiero jugar y pensar, con otros, los vínculos entre el juego y las palabras.

Vínculo que parece inexistente, o peor aún, opuesto, quien no escuchó (o peor aún, dijo): "Deja de jugar y anda a leer un rato". "El nene no me lee nada, se pasa todo el día jugando". ¿Qué decimos cuando decimos esto: "juego malo, lectura buena"? La lectura como un valor importante a defender. Si salimos a la calle, nadie nos va a decir que la lectura no está bien. Es un valor que tiene reconocimiento.  En realidad, hay pocos lectores, no tenemos tiempo para leer, no hay políticas públicas que apoyen la lectura, ni fondos para bibliotecas, pero en el discurso todos creemos que la lectura vale. Esto le impone un halo de seriedad a la lectura, y cuidado, también presión social. En la otra mano, el juego como pérdida de tiempo o irreflexivo, como algo pasivo, que no aporta ninguna utilidad, es un tiempo improductivo. Esto lo podemos extrapolar a todo tiempo de ocio, y, peligrosamente, a toda la actividad artística.  Pero olvidamos que el juego es lo que permite el descubrimiento, la experimentación, el ensayo y el error. A mí me gustaría llegar a un equilibrio que, si la lectura es importante como decimos, sea un juego, que sea lúdica. Quiero sacarle presión social y seriedad a la lectura y darle un poco de respetabilidad al juego y al acto de jugar. Dice Ana Ordás, que de estas cosas sabe mucho más que yo, que «al igual que un libro, el juego nos permite conocer otros mundos; los juegos nos enseñan que equivocarse es una forma de aprender, mejorar, y al final nos motiva a ser mejores personas». Lo de mejores personas, para mí, es una idealización; yo lo pondría entre comillas, tanto para el libro como para el juego, pero ¿quién soy yo para disentir con Ordás?  Esto es en la época anterior a las pantallas; en la actualidad, esta supuesta dicotomía se ha vuelto más intensa. Las frases más comunes son: "Los jóvenes no leen". "Se pasan todo el día con el celular o jugando en la computadora". Yo me pregunto: ¿Nos acercamos a ver cuáles son esos consumos en el celular o en la computadora? ¿Conocemos los juegos que juegan en red? ¿Intentamos jugar con ellos? ¿Proponemos alternativas de juegos de mesa para sacarlos de las pantallas? ¿Existen espacios alternativos para que estos niños y jóvenes lean y jueguen? Hoy, cada día somos más los que nos hacemos estas preguntas. Me voy por un caminito, me voy por otro, pero quiero volver al vínculo, palabra y juego; apedrear el mito de que nada tienen que ver uno con el otro… Hay una relación muy unida entre ambos desde que nacemos; es la forma en que nos integran a la familia y la comunidad, nos sociabilizan a través del juego y las palabras.  Esto no lo estoy inventando yo; Evelio Cabrejo y María Emilia López, cuando hablan de la primera infancia, ponen el ritmo y el juego como primer contacto del bebe con el mundo adulto.  También el pedagogo italiano Tonucci dice que a través del juego el niño aprende y se desarrolla en los primeros años de vida, y destaca la importancia del juego en la etapa previa a la escolarización. Es cuando el niño es más flexible y aprende más cosas. Algo tan sencillo como el "¿Dónde está el bebé"? "No tá, acá tá", que levante la mano aquel que nunca lo hizo o no vio a un adulto jugar con un bebé de esta manera.  Nuestra llegada al mundo y la forma de relacionarnos con los otros está dada por estas palabras, juegos y ritmos, y los vamos repitiendo de generación en generación, ¿entonces cuándo le perdemos el respeto al juego o lo desvalorizamos frente a otras prácticas?  Estos juegos, textos y ritmos que nos reciben al nacer, según Laura Devetach, forman parte de nuestra textoteca personal. Aunque no seamos conscientes de ellos, en algún lado de nuestra memoria están las nanas, los arrullos, los juegos de manos o las rondas.  Pregunten en su casa, piensen en eso, pregunten a sus adultos, rebusquen en la memoria esos textos y juegos que otros les transmitieron o que Uds. les transmitieron a otros. "Tortita de manteca para mamá que da la teta, tortita de cebada para papá que no da nada…" "Este encontró un huevito, este lo cocinó, este lo peló y este le puso sal, este gordito se lo comió…" "¡Juguemos en el bosque mientras el lobo no está! ¿Lobo está?." "Zapatitos de charol, botellita de licor, hay de menta, hay de rosa para mi querida esposa que se llama doña Rosa y piso una babosa…" Graciela Montes, cuando habla del corral de la infancia, también pone a los juegos como una forma de ampliar la frontera indómita, romper con esas barreras con las que los adultos queremos controlar la infancia… María Elena Walsh sostiene que el juego y la imaginación son el territorio de la infancia.  Cuando pensamos en juegos de mesa, a mí me queda una duda con este vínculo. Estoy segura del vínculo entre palabra y juego, pero no estoy tan segura de que exista una relación directa e inequívoca entre lectores y jugadores. No sé si todo lector se va a interesar en los juegos. No sé si toda persona apasionada por los juegos va a terminar siendo un lector.  Yo vengo del área de la lectura y lo que sí puedo asegurarles, basada en mi experiencia personal, la de amigos y en mis lecturas teóricas, es que los lectores no solo leemos texto, leemos rostros, situaciones, paisajes, imágenes, esculturas, cine, teatro; lo que nos interesa es lo narrativo, no importa en qué formato se presente, y la mayoría de los juegos presentan un gran valor narrativo que nos permite no solo leer, sino también construir universos. Y es cada vez más frecuente encontrarnos con juegos que se vuelven series y películas, series o historietas que se vuelven juegos.  Los universos de Tolkien, Lovecraft, Conan Doyle o la Rowling son cada vez más reproducidos en juegos, o, a la inversa, personajes de los juegos invaden otros medios como Tomb Raider o Mario Bros.  Esto sin adentrarnos en los juegos de rol, donde partidas del juego se han transformado en libros o los juegos se basan en universos literarios… Es como si los universos narrativos deambularan libremente por los diferentes reinos, perdón, quise decir medios.  Los seguidores de Big Bang Theory vemos a los amigos jugar diferentes juegos, principalmente al Catán o al ajedrez 3D nacido en la serie Star Trek, la isla prohibida. Los que no vieron la última temporada de True Detective los invito a descubrir qué juegos de mesa tienen los científicos en el centro de investigación. Lo pueden ver en el capítulo uno o dos. Confieso que congelé la imagen y me felicité por tener algunos de ellos en la ludoteca de la biblioteca en donde trabajo, donde casualmente estudian científicos. Esperamos que tengan mejor suerte que los de True Detective. En conclusión, lo que sí es seguro es el diálogo permanente entre los universos de los juegos y el de la lectura. Y volviendo a las preguntas que me hacía hace un rato sobre los jóvenes y la lectura, no será que ellos lo que hicieron fue cambiar el formato de lectura y, en vez de libros, están leyendo juegos. No lo puedo dar por cien por ciento seguro, pero creo que por ahí viene la mano.